Irene Kit, pedagoga: «Si algo impregna nuestra forma de conocer es la interacción con otros»

Texto: Eduardo D. Benítez / Ilustraciones: Lu Ponteville

 

Presidenta de la Asociación Educación para Todos, la Licenciada Irene Kit dedicó gran parte de su vida académica a investigar la problemática de la enseñanza media en la Argentina. Sobre esa misma área de interés presentó en el 2019 el informe “Mejoras perceptibles, aunque insuficientes, de los estudiantes en secundaria”, en articulación con el Observatorio Argentinos por la Educación. Su abordaje al tema no se ajusta a un nicho disciplinario en especial. Se nutre tanto de la sociología y los datos estadísticos como de la neurobiología para hacer un diagnóstico transversal, a través del cual se puedan repensar las estrategias pedagógicas en un contexto que provee herramientas no disponibles hasta hace poco tiempo, como es el caso de los medios digitales. El objeto y alcance de las evaluaciones estandarizadas en la gestión de los procesos de aprendizaje, las nociones de calidad educativa imperantes en nuestra sociedad, las limitaciones del diseño curricular de la enseñanza media. Esos son algunos de los temas que se abordan en la entrevista que sigue.

-Solés hacer cuestionamientos a la organización curricular vigente para la enseñanza media, ¿qué efectos tiene en el proceso de aprendizaje el hecho de que haya una organización en torno a doce o trece materias?
-Es un tipo de organización disciplinar que fue útil en determinado momento de construcción de los sistemas educativos nacionales y masivos. Respondía a ciertos coletazos del enciclopedismo y lo taylorista: una estructura de series largas de productos homogéneos. Imaginate que el sistema educativo es la organización más extendida que tiene cualquier Estado. Hay mayor cantidad de escuelas y docentes que centros de salud, juzgados o comisarías. Es una organización de gran cobertura territorial y de muchos días al año de servicio. Hoy muchos países van cambiando hacia formas más flexibles. Nosotros tenemos trece asignaturas y todas obligatorias. Se podría tener un menú de trece a partir de las cuales se elijan seis, sin dejar de lado lengua y matemática. El recorrido del conocimiento humano fue de la visión global hacia la visión disciplinar focalizada, y en cierto sentido hoy estamos yendo a la ultraespecialización en diálogo con campos más amplios. El asunto es que la forma natural del conocer, es global. La especialización se fue construyendo analíticamente porque nuestra primera mirada sobre la realidad como especie, es sintética. Entonces hay muchos países que avanzan hacia diversas formas de electividades o estructuración en torno a proyectos y áreas problemáticas. Creo que la principal tensión sería decir: “este estudiante descompone en ciertos aspectos la globalidad compleja de la realidad, pero este otro estudiante en otros aspectos distintos” y entonces no se le podría tomar la misma evaluación a todos. Es un desafío que tendríamos como profesores.

-¿En ese caso cómo se dejaría de lado la voluntad de homogeneizar, estandarizar?
-La estrategia de homogeneización sirve para la gran escala, en un contexto en el que no teníamos medios ni posibilidad de hacer recorridos alternativos. La lectura digital -aunque es más compleja- permite mucho. Hoy hay herramientas mucho más difundidas basadas en la comunicación digital. Hay algo muy interesante –no digo que sea para todas las escuelas- que se llama “educación inversa”. Como profesor explicás un tema de neurociencia, por ejemplo. Te grabás dando la clase, les enviás un video a tus alumnos y lo ven en casa. Lo que hacés en la escuela no es que escuchen tu explicación, sino analizar y debatir en grupo lo que cada uno vio en su casa. La explicación la tienen en su casa y la tarea la hacen en la escuela junto a los compañeros. Si algo impregna nuestra forma de conocer es la interacción con otros. El estudio y la tarea individual produce ciertas cosas y el análisis colectivo entre grupos de adolescentes produce otras.

«Comparando el universo estatal, las escuelas primarias que mejor resultado tienen, son las plurigrado pequeñas o rurales; mejor que las urbanas. Porque hay una interacción entre las personas, hay un contexto mucho más propicio para el aprendizaje»

-¿Sigue siendo dominante el enciclopedismo como método de enseñanza?
-El enciclopedismo sigue presente sobre todo en el plano de una concepción didáctica cuyo desafío consiste en pensar qué tan chiquitito tiene que ser el contenido y en qué orden tiene que ser dado. Se espera que así la integración se produzca naturalmente. Entonces se podría decir: “yo te enseño todas las letras y vos armás sílabas”. Pero realmente no funciona así, porque conocer los componentes no es conocer las reglas. Te quedás solamente con la descripción y memorización de los componentes. Esa mirada enciclopedista lleva a una memoria muy poco útil que es la memoria de los hechos aislados.

-En términos generales, ¿la educación media en argentina hoy es una herramienta de inclusión o más bien de contención?
-Creo que tenemos en tensión la inclusión y la calidad. Hay un mandato legal que coincide con una aspiración social: la escolaridad obligatoria hasta el nivel medio. Ni en nuestro país ni en muchos otros, se ha verificado que los procesos de inclusión masiva hayan funcionado como un nivelador para abajo. A lo sumo demora el ritmo de mejora. Las pruebas PISA implican un seguimiento minucioso de este tipo de cuestiones y plantean que los países que en los últimos diez años hicieron una expansión masiva de la educación secundaria, pudieron incorporar una gran cantidad de jóvenes sin que se produjera ese fantasma de “nivelar para abajo”. El censo del año ochenta dice que sólo el 28% de la población de diecisiete años estaba en la secundaria; hoy lo está el 70%. Los que estudiamos la secundaria en aquel momento somos los que el sistema seleccionó pero no somos representativos del conjunto. Y tenemos una sensación de pérdida como si ésta escuela de hoy fuese distinta a la anterior. Antes podía ser mejor pero al estilo del Nacional Buenos Aires. Es decir; tenés tres mil inscriptos, recibís sólo a trescientos y te quedás con “la crema de la crema”. El docente que está allí enseña de una manera “distinta” pero no sé si a ese profesor lo sacás del Colegio Buenos Aires y lo llevás a la Villa 1.11.14 y puede hacer lo mismo. En ese sentido somos todos del Nacional Buenos Aires y nos lamentamos: “ay, qué barbaridad, la educación ya no es como antes”. Está muy bien…pero eso lo contamos los salvados, los sobrevivientes del sistema. No lo cuentan todos los que se quedaron afuera. Hay que cambiar esa utopía regresiva que dice que atrás está lo mejor. Lo cierto es que está mejor ahora porque hemos logrado que muchos más estén adentro, aunque nos falte seguir profundizando más en calidad y en expandir las capacidades de los jóvenes.

-¿Las evaluaciones estandarizadas son representativas del grado de aprendizaje?
-Según la manera en que se haya aplicado la prueba. Tiene que ver con aplicar un instrumento homogéneo de medición en un universo determinado y poder analizar qué pasa. Hay toda una tecnocracia de diseño de las pruebas que tiene un peso muy determinante. El problema es que esa técnica, que puede ser interesante, ha generado una forma monopólica de utilizar la información. Me refiero al ranking como resultado de las pruebas, que siempre implica una comparación aislada de los contextos. La evaluación estandarizada no mide todo lo que se podría medir. Como pedagoga -y con un grupo de compañeros con los que trabajo- quisiera que todos completen su educación obligatoria, desarrollando sus capacidades con bienestar emocional: tendría que ir todo a la par. No hay una técnica para medir, por ejemplo, una escuela donde el pibe que repite no le importa a nadie, ni a sus propios compañeros; pero eso como modelo de educación me parece terrible. Entonces se pueden pedir varios tipos de evaluaciones para distintos objetivos.

-¿En qué medida se ayuda a mejorar el aprendizaje con los resultados obtenidos?
-Las pruebas PISA definen, a mi gusto, de manera excelente aquello que hay que medir. Mide la capacidad del estudiante de aplicar lo que aprendió en matemáticas en contextos de la vida real: en el plano individual, comunitario, familiar y profesional. La evaluación estandarizada en ese sentido te da mucha información, incluso sobre el clima vincular en la escuela. Por ejemplo, comparando el universo estatal, las escuelas primarias que mejor resultado tienen, son las plurigrado pequeñas o rurales; mejor que las urbanas. Porque hay una interacción entre las personas, hay un contexto mucho más propicio para el aprendizaje. Las pruebas Aprender y las PISA dan cuenta de eso pero nos quedamos imantados a un sólo uso que es el del ranking. Estamos bajo el “efecto ancla”: nos agarramos sólo de un pedacito de la información disponible y con eso construimos una interpretación total. El problema de las pruebas es que tienen tantos recaudos metodológicos y pautas para la comparabilidad interanual, que hace que el estudio posterior de las pruebas sea muy complicado.

«Ni en nuestro país ni en muchos otros, se ha verificado que los procesos de inclusión masiva hayan funcionado como un nivelador para abajo. A lo sumo demora el ritmo de mejora. Las pruebas PISA implican un seguimiento minucioso de este tipo de cuestiones y plantean que los países que en los últimos diez años hicieron una expansión masiva de la educación secundaria, pudieron incorporar una gran cantidad de jóvenes sin que se produjera ese fantasma de nivelar para abajo»

-¿Qué nociones de calidad educativa crees que están más acentuadas hoy en día?
-Sobre todo en la escuela secundaria todavía tiene pregnancia una visión que combina lo enciclopedista con lo meritocrático. Muchas veces la prensa incide en eso, cuando se mitifica al chico que vive en el auto y es abanderado, o el que va caminando sin zapatillas a la escuela. Y subyace esa idea de instalar la escolarización con historias que conmueven, que tienen punch, que venden mediáticamente: “si todos los pobres se esforzasen lo suficiente terminarían la escuela”. Creo en la meritocracia pero cuando es colectiva. En ese sentido podríamos instalar como ideal, la construcción del grupo de alumnos como una comunidad que se proteja y diga…”no queremos que falte nadie en la foto. Estos que estamos acá, estamos en el mismo barco. ¿Vamos a llegar todos a la orilla? ¿O vamos a ir tirando gente por ahí sin que nos importe?”. Y constituir ese “grupo clase” junto al colectivo de adultos de la escuela: profesores, rectores, preceptores, porteros, cocineras. Y en esa línea la escuela debería ser territorio libre de burla. Quiere decir que si sos el cocinero de la escuela y escuchás que un chico le dice “gordo boludo” a otro, tenés que tener potestad para intervenir.

-¿Sería posible eso en una sociedad con tanta exclusión y precariedad?
-El sistema educativo ha tenido la misión de transmitir, formar, educar y certificar. Pero nos ha ganado mucho la certificación. Romper las reglas del sistema en funcionamiento requiere generar un sustrato que debería tener tres componentes: una decisión política clara, perfiles técnicos que desarrollen didácticas y una comunicación para la movilización social. Esto último quiere decir que a través del sistema de medios -incluso en poder del estado- haya estrategias sostenidas y permanentes.

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